4 роки тому
Немає коментарів

Sorry, this entry is only available in
Російська
На жаль, цей запис доступний тільки на
Російська.
К сожалению, эта запись доступна только на
Російська.

Приступая к исследованию, мы предположили, что каждому человеку свойственно тем или иным образом откликаться на переживания других людей. Чтобы вы­явить эти типичные эмпатические переживания, была со­здана экспериментальная методика «Неоконченные рас­сказы». В рассказах описываются сходные конфликтные ситуации, но условия конфликта от рассказа к рассказу меняются. Построены рассказы таким образом, что один из персонажей — виновник конфликта, а другой (глав­ный герой) — «потерпевший». Главный, герой всех рассказов — ребенок, а его антагонист — животное, взрос­лый или другой ребенок. И тот и другой испытывают тя­гостные переживания по поводу конфликта. Рассказы строились по типу косвенного повествования: события излагались от третьего лица с позиции главного героя. Главный герой — центр сюжета, и действие разворачи­вается вокруг него.

Ситуация должна быть разрешена испытуемым в пользу одного из персонажей. Нужно выбрать такой сю­жетный ход, чтобы принести облегчение кому-то из них.

Например, в рассказах о животных главный герой мечтает завести собаку или птицу, на время получает животное, привязывается к нему, старается его приру­чить. Животное тоскует по старому хозяину, и ребенок колеблется, отдать его или оставить себе, понимая, что животное может погибнуть от тоски.

В рассказах о взрослых коллизия заключается в том, что взрослый (бабушка или тетя) ущемляет интересы главного героя: бабушка выбрасывает котенка, которого он нашел на улице, тетя не разрешает помогать другу, и тот голодный сидит один в пустой даче. Ребенок мо­жет разрешить ситуацию в свою пользу (согласиться, чтобы бабушка уехала в другой город, убежать от тети с дачи) или в пользу взрослого, чтобы не усугублять его одиночество (просить бабушку не уезжать, остаться с тетей на даче).

В рассказах о сверстниках один персонаж оказывает­ся причиной неблагополучия другого — главного героя. В одном рассказе он подводит друга, капитана спортив­ной команды (не приходит на соревнование), в другом— наговаривает на товарища, чтобы избежать наказания учительницы. В обоих случаях виновный отвержен клас­сом, а главный герой сомневается, простить ли его.

Все рассказы предъявлялись мальчикам и девочкам второго и пятого классов.

Задача эксперимента состояла в том, чтобы ребенок эмоционально отозвался на переживания персонажей рассказа и выбрал сюжетный ход не по рассуждению, а на основе пережитого, отношения к ним.

Если ребенок отождествлял себя с главным героем, мы считали, что он проявляет эгоцентрическую эмпатию. Школьнику легче всего поставить себя на место главно­го героя. То, что описано в рассказах, случалось почти с каждым: очень хотелось иметь животное, что-то запре­щали взрослые, разочаровывали друзья. Рассказ и построен так, что легче всего принять сторону героя.

Если же вопреки собственному опыту, вопреки ком­позиционному построению испытуемый разрешает конф­ликт в пользу другого персонажа — животного, взросло­го или сверстника, это значит, что у него возникло эмпатическое переживание в ответ на тоску животного, оди­ночество старенькой бабушки или тети, отверженность товарища. Такое переживание мы считали гуманистиче­ским.

Мы читали школьникам рассказы, и говорили: дет­ским писателям хотелось бы знать, что в. прочитанном нравится детям и почему. После чтения мы просили школьников ответить на вопросы: как надо кончить рас­сказ, как бы ты поступил .на месте героя, жалко ли тебе кого-нибудь из персонажей, а если да, то кого больше. Каждый ответ мы просили мотивировать.

Мы полагали, что в ответе на первый вопрос испы­туемый выражает свое отношение к тому или иному пер­сонажу как обобщенному, объекту эмпатии (взрослому вообще, сверстнику вообще), то отношение, которое свойственно ему в реальной жизни. Ответ на второй вопрос ставит испытуемого перед необходимостью от­нестись к определенному человеку, определить свою по­зицию.

Если дети показывали, один и тот же вид эмпатии к разным персонажам, мы считали их устойчиво эмпатийными. Если они обнаруживали то эгоцентрическую, то гуманистическую эмпатию, таких испытуемых мы счита­ли неустойчиво эмпатийными.

Эксперимент подтвердил предположение о том, что эгоцентрическая эмпатия более характерна для млад­ших школьников, а гуманистическая — для подростков. Оказалось, что с возрастом увеличивается число устой­чиво эмпатийных, обнаруживших гуманистическую эмпатию, а число устойчиво эгоцентрических эмпатов оста­ется без изменения. Как среди второклассников, так и среди пятиклассников преобладают неустойчиво эмпатийные, но в пятом классе среди них значительно больше сочувствующих. Сочувствие к взрослым и животным значительно увеличилось к подростковому возрасту, а отношение к сверстникам почти не изменилось. Девочки в сопереживании взросло­му значительно опережают мальчиков, но по отношению к сверстникам они обнаруживают гораздо больше эго­центрических переживаний.

Посмотрим, как отвечали на вопросы и мотивировали свои ответы дети с неустойчивой эмпатией.

Читая рассказ о бабушке, мы спрашивали детей, как надо его кончить, что скажет мальчик бабушке после того, как она выбросила котенка: чтобы она уехала или осталась, и как бы каждый из них поступил на его месте.

На вопрос, как надо кончить рассказ, некоторые ис­пытуемые отвечали: «Пусть уедет, она котенка выброси­ла»; «Он разозлится и захочет, чтобы она уехала»; «Он обидится и не простит ее». На второй вопрос дети отве­чали иначе: «Пусть останется: я редко злюсь на свою бабушку»; «Это же моя бабушка — из-за какого-то ко­тенка бабушку выгонять». Одна позиция, казалось бы, исключает другую. Однако противоречие здесь кажущее­ся: ведь в первом случае испытуемый выражает свое от­ношение к взрослому вообще, к взрослому, действующе­му по произволу, жертвой которого становится ребенок, а во втором — отношение к близкому человеку, которо­му он простил бы то, чего не простил бы другому.

На этом примере видно, что дети с неустойчивой эмпатией меняют свое отношение к объекту в зависимос­ти от степени его конкретизации — в данном случае взрослый как обобщенный объект вызывает у детей эго­центрическую эмпатию, а как конкретный — сочувствен­ную» Конечно, наше наблюдение верно лишь для тех случаев, когда объектом эмпатии оказывается близкий взрослый, с которым у ребенка теплые, доверительные отношения. По ответам детей можно судить о том, на­сколько их поведение в ситуации со взрослым определя­ется степенью родства. Высказывания по рассказу о те­те иллюстрируют это очень ярко: «Я бы осталась, если бы это родная тетя была, а если бы кто-нибудь другой— уехала бы»; «Ему плохо с ней, я бы убежал, от бабки нормально убежать, а от тетки еще быстрее убежишь».

Анализируя ответы по рассказам о животных, мы об­ратили внимание на еще одно противоречие. Оказалось, что одни и те же школьники разрешают конфликт в од­ном рассказе в пользу животного, а в другом — в поль­зу главного героя. В сходных ситуациях они. обнаружи­вали то гуманистическую, то эгоцентрическую эмпатию. Что же отличает одну ситуацию от другой, что вызывает разные реакции школьников?

Дети, которые понимают, что собака может погиб­нуть от тоски по старым хозяевам, сочувствуют ей и не­пременно отдали бы ее; зато когда тоскует птица, они этого не замечают и отдавать ее хозяину не хотят («Я бы пошла с ней в цирк»; «Кому не нравится ученая пти­ца?»). Другие, наоборот, сочувствуют птице и обязатель­но ее отдали бы, но собаку они оставили бы себе («Я бы се веселила, приручала»; «Я бы ее обнимал, целовал, она бы наконец ко мне привыкла»), даже понимая, что животное «тоскует», «грустит».

Столь непоследовательное поведение объясняется просто: одна девочка хочет не птицу, а собаку, птица у нее уже была, а если уж иметь птицу, то говорящую. Значит, дети принимают позицию главного героя в том случае, если его потребность совпадает с их собственной. Если потребность иметь не так остра, они готовы сочув­ствовать животному, облегчить его страдания.

У неустойчивых эмпатов, таким образом, происходит конфликт между нравственной потребностью в благе другого и собственной непосредственной потребностью. Эгоцентрическая же эмпатия является следствием борь­бы этих противоречивых тенденций. Происходит регресс эмпатии: ребенок способен подняться до сочувствия, но оказывается, что он сочувствует лишь постольку, по­скольку не претендует на данный объект.

То же явление можно заметить и. при анализе отве­тов по рассказам о бабушке и тете. Часть детей в од­ном рассказе сочувствует бабушке, а в другом пережи­вает за мальчика. Другие, наоборот, в одном рассказе переживают за мальчика, в другом сочувствуют тете. Вот как объясняют дети, почему они переживают за мальчика и не сочувствуют бабушке: «Пусть уедет — пристает, чтобы ей газеты читали» (второй класс); «Она не любит животных — я бы обиделась из-за кота» (пя­тый класс). Эти же дети, сочувствуя тете, так объясняют свое отношение к ней: «Я бы осталась — бабушка (тетя Маруся) будет волноваться, если я убегу, она добрая, справедливая»; «Тете скучно, ее жалко, ей надо помо­гать». Те, кто переживает за мальчика в рассказе о те­те, так оценивают ситуацию: «Тетя Маруся плохая, за­ставляла его полоть, не давала играть в футбол» (вто­рой класс); «Такая жизнь невыносимая с этой тетей, она такая мелочная, я с ней не могу» (пятый класс). Эти же испытуемые жалеют бабушку: «Никто его так не любил, как она, ее жалко»; «Бабушку жалко — он ей грубил, а она старенькая».

Как видно, дети занимают полярные позиции в сход­ных ситуациях в зависимости от того, насколько значим для них конфликт, описанный в рассказе. Для одних важно то, что главный герой вынужден зависеть от взрослого, помогать ему, для других — что взрослый распорядился судьбой его любимого животного.

В этих конфликтах ущемляются различные, но очень важные потребности детей: самостоятельно определять свой досуг и выбирать объект привязанности. Обе эти потребности можно рассматривать как вариации потреб­ности в автономии, но все-таки для разных детей они имеют разную значимость. Так или иначе, по-видимому, у той группы детей, о которых идет речь, сложились до­статочно конфликтные отношения со взрослыми.

Наиболее противоречивым оказалось отношение не­устойчиво эмпатийных детей к сверстникам. Напомним суть конфликтов в рассказах о сверстниках. Персонаж одного рассказа наговаривает на товарища (главного героя), чтобы выгородить себя перед учительницей, а персонаж другого опаздывает на соревнование, потому что отправился по своим делам (второклассник — за черепахой, о которой давно мечтал, а пятиклассник слу­чайно попал на труднодоступный мультфильм), и тем самым подводит товарища (главного героя). В обоих случаях виновный отвержен классом.

Эмпатийные переживания детей отражают значи­мость для них описанного в рассказах конфликта. Одни и те же школьники в одном рассказе сочувствуют про­винившемуся, а в другом переживают за главного ге­роя — «жертву» и непримиримы к провинившемуся. На­пример, те, кто осуждают вруна («он врун», «наговорил на другого», «надо проучить Вовку») и принимают сто­рону главного героя, в рассказе о соревновании жалеют виновного («Мишка побежал за черепахой, потому что очень о ней мечтал»). Другие дети, терпимые в ситуа­ции наговора («Вовку надо простить, что он наговорил, его жалко, с ним никто не играл»), непримиримы к то­му, кто подвел в соревновании («надо его проучить»).

Если сравнить высказывания тех детей, кто показал устойчивую гуманистическую эмпатию, и тех, кто обна­ружил эгоцентрическую эмпатию, то оказывается, что сочувствующие, признавая вину антагониста главного героя, все-таки прощали его. Эгоцентрические эмпаты, переживая за главного героя, резко осуждали того, кто был причиной его неприятностей. В рассказе о нагово­ре — сочувствующие: «Он хороший товарищ, но просто испугался и наврал»; «Провинился, он тоже мальчиш­ка»; эгоцентрические эмпаты: «Вовка наврал, чтобы вы­городить себя»; «Вовке поделом — его не жалко». В рассказе о соревновании — сочувствующие: «Его жал­ко — он ведь животных любил, а они все от него от­вернулись»; эгоцентрические эмпаты: «Игорь бы убирал­ся, а не гонялся бы за какими-нибудь черепахами».

Что же здесь первично: нравственная позиция ребен­ка и — как следствие — его отношение к героям или наоборот — непосредственно эмоциональное отношение к переживаниям персонажей рассказов, которое помога­ет школьнику, осознать свою нравственную позицию?

Мы попытались ответить на этот вопрос, исходя из представлений о структуре личности неустойчиво эмпа­тийных детей. По-видимому, их эмоциональное отноше­ние к персонажу складывается в процессе восприятия содержания рассказа и оценки описываемой ситуации. Цели испытуемый воспринимает и оценивает ситуацию как конфликт, в котором он не смог бы удовлетворить свою актуальную потребность, он занимает эгоцентриче­скую позицию, переживает за главного героя и осужда­ет виновного. Если неустойчиво эмпатийные дети вос­принимают ситуацию как угрожающую им лично, их нравственные мотивы подавляются стремлением защи­тить свое «я», и нравственное знание, отчуждаясь от мо­тива, мобилизуется для этой защиты. Фактически нрав­ственное суждение в данном случае маскирует острую заинтересованность испытуемого в собственном благе. Вот как объясняли девочки — и второклассницы, и пя­тиклассницы, почему они не сочувствуют той, которая наговорила, а переживают за ее подругу: «Зачем во­диться с врушкой, она и на меня может так сказать».

Аффективность эмпатических переживаний неустой­чиво эмпатийных детей объясняется тем, что у них еще не сложилась система нравственной мотивации. У этих детей гуманистическое отношение к другому вступает в противоречие или с нравственным знанием, или с эго­центрическими побуждениями.

Сравнивая ответы гуманистических и эгоцентриче­ских эмпатов на вопрос, кого из персонажей рассказов о сверстниках им жалко, мы обнаружили, что большин­ство тех, кто сочувствует виновному, жалеет и главного героя («жертву»). Но только половина тех, кто пережи­вает за главного героя, жалеют и виновного. Наверное, сочувствие чаще сопровождается жалостью, чем эгоцен­трическая эмпатия.

Предлагая испытуемым вопрос, как бы они поступи­ли на месте главного героя, мы тем самым побуждали их встать в позицию героя, пережить его чувства, взгля­нуть на ситуацию его глазами. На этот вопрос дети дей­ствительно отвечали так, как будто то, что описано в рассказах, происходило с ними. На это указывают при­веденные мотивировки их ответов. Но ответы детей го­ворят и о другом: они способны пережить не только хо­рошо знакомые им чувства сверстника, но и чувства по­жилого взрослого, представить себе переживания живот­ного.

Хочется остановиться на очень важном факте. Сочув­ствующие дети представляют себе переживания и глав­ного героя, и его антагониста, у них складывается образ ситуации в целом, всей драматургии конфликта. Тем ценнее сделанный ими выбор, что в их сознании винов­ному гораздо хуже: он страдает сам и причиняет страдания другому. Страдания другому он причиняет невольно или со «смягчающими вину обстоятельства­ми». Так, собака или птица невольно оказывающей ис­точником страданий ребенка, пожилые женщины хотят своим внукам и племянникам только добра, прегреше­ния мальчиков и девочек по отношению к товарищам не злоумышленны, и они в этом раскаиваются.

По-видимому, у детей, которым свойственна гуманистическая эмпатия, в значительной степени развита спо­собность поставить себя на место другого, оценить си­туацию с точки зрения потребностей или проблем дру­гих людей. На это можно, конечно, возразить, что, по-ви­димому, у сочувствующих эмпатов просто больше разви­то воображение и они способны почувствовать то, чего не переживали сами. Но как бы ни было у них развито во­ображение (этого нельзя отрицать), эти дети не только воображают, что испытывает другой человек, но и знают, как сделать, чтобы облегчить его страдания. Следова­тельно, речь идет не только о способности воображения, но и о развитии у ребенка потребности в благополучии другого человека.

Итак, проведенное исследование показало, что эго­центрическая форма эмпатии в большей степени харак­терна для младших школьников; поскольку уровень их психического развития не позволяет им выйти за преде­лы своей жизненной ситуации, встать на точку зрения других людей. Однако именно в этом возрасте происхо­дит интенсивное накопление эмоционального и нравст­венного опыта, что становится основой для развития бо­лее высоких форм отзывчивости, альтруистического по­ведения.

К подростковому возрасту складывается достаточно устойчивая система альтруистических и коллективисти­ческих мотивов, эмоции приобретают все более обобщен­ный и осознанный характер и гуманистические пережи­вания становятся ведущей формой эмпатии.

Большая часть всех испытуемых показала неустойчи­вую эмпатию. Эту группу детей, характеризуют несформированность личностной структуры, противоречия меж­ду усвоенным нравственным знанием и остро переживае­мыми потребностями. Если неустойчиво эмпатийный ребе­нок сталкивается с конфликтом, который для него значим, у него, происходит регресс, эмпатии, то есть он реагирует на конфликт эгоцентрическим переживанием. Нравственным суждением- неустойчиво эмпатийный ребенок маскирует свою заинтересованность в ситуации.

Эксперимент продемонстрировал различия в природе гуманистической и эгоцентрической эмпатии. Сочувст­вуя, человек осознает и модальность, и содержание свое­го переживания, свое отношение к объекту эмпатии и средства, с помощью которых он готов разрешить ситуа­цию. Эгоцентрическая эмпатия не предполагает осозна­ния человеком того, что он переживает: он бессознатель­но отражает переживания другого, не понимая, что сам является объектом собственных переживаний.

Гуманистические эмпатические переживания, в отли­чие от эгоцентрических, — обобщенные осознанные пе­реживания, определяемые опытом эмоционально-нравст­венных отношений и усвоенной нравственной нормой. Эгоцентрическое эмпатическое переживание тоже пред­полагает определенный опыт, но нравственное знание отчуждено от этого опыта и не входит в структуру пере­живания. Сопереживая, ребенок проходит школу эмпатического взаимодействия с другими людьми. Без этой школы невозможно развитие альтруистических мотивов и гуманистических переживаний.