4 роки тому
Немає коментарів

Sorry, this entry is only available in
Російська
На жаль, цей запис доступний тільки на
Російська.
К сожалению, эта запись доступна только на
Російська.

В заключение рассмотрим вопрос: когда, в каких случаях, как и какие следует использовать в учебном процессе наглядные пособия и средства наглядности?

Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим пробле­му наглядности с особой стороны, а именно — со сто­роны деятельности учащихся. Ведь, предъявляя учащим­ся наглядные пособия, используя те или иные средства наглядности, учитель предполагает, что эти пособия и средства вызовут у них определенную умственную или практическую деятельность. Ответ на поставленный во­прос зависит от того, какую именно деятельность вызы­вают наглядные пособия и средства, как эта деятель­ность соотносится с той, которую предполагает учитель.

Если предъявляемые наглядные пособия, используе­мые средства наглядности вообще не вызвали у уча­щихся никакой деятельности и они лишь бездумно со­зерцают эти пособия и средства, то это означает, что пособия и средства оказались совершенно неэффектив­ными и их использование учителем было бесполезной тратой времени и сил. Этот случай нет нужды рассмат­ривать здесь. Будем считать, что предъявляемые уча­щимся наглядные пособия, используемые учителем сред­ства наглядности вызывают у них какую-то деятель­ность. Весь вопрос в том, какова эта деятельность, по­лезна ли она, решает ли она задачи обучения.

Начнем с того, что напомним некоторые общие по­ложения о сущности и строении учебной деятельности.

Учебная деятельность

Цели обучения, как известно, могут быть достигну­ты лишь в результате собственной деятельности уча­щихся под руководством учителя. В процессе обучения ученики выполняют много различных видов деятель­ности, объективно направленных на осуществление це­лей обучения. Совокупность всех этих видов деятель­ности и называют учебной деятельностью учащихся. За­метим, что если деятельность ученика объективно не на­правлена на достижение целей обучения, то следует счи­тать, что этот ученик не учится, а лишь присутствует на уроках. Этот случай мы не будем рассматривать.

Учебная деятельность школьников по своему содер­жанию мажет быть умственной, манипуляционной, прак­тической, трудовой, игровой. Однако более важным раз­личием между разными видами деятельности, входящи­ми в комплекс учебной деятельности, является различие в мотивах, т. е. в том, ради чего ученик ее выполняет, что его побуждает к ней. Этими побуждениями могут быть широкие социальные мотивы, связанные с осозна­нием своего долга перед обществом, с чувством ответ­ственности, мотивы, связанные со стремлением подгото­виться к той или иной профессиональной работе. Моти­вами учения могут быть и желание получить одобрение, хорошую отметку, стремление утвердить себя в коллек­тиве и т. д. Мотивом учебной деятельности может быть и стремление избежать неприятностей, упреков родите­лей, учителей. Наконец, мотивом учения может быть сознательное желание овладеть знаниями, умениями и навыками, способами добывания этих знаний и умений. Последний мотив связан с познавательным интересом к содержанию изучаемого материала. В этом случае го­ворят не просто об учебной деятельности ученика, а о целенаправленной учебной деятельности.

Учебная деятельность приобретает необходимую эф­фективность лишь в том случае, когда ее ядром, веду­щим компонентом является целенаправленная учебная деятельность.

Как же добивается учитель, чтобы учащиеся выпол­няли деятельность, нужную для достижения целей обу­чения? Для этого учитель использует многочисленные и многообразные учебные средства. Это и явные требова­ния к учащимся, и задания для самостоятельной рабо­ты. Учебным средством является и рассказ учителя, устное объяснение учебного материала, ибо предпола­гается, что рассказ, изложение вызовут у учащихся ум­ственную деятельность по усвоению, переработке со­держания учебного материала. К учебным средствам от­носятся и средства наглядности: разного рода учебные пособия, модели, наглядные описания изучаемых поня­тий.

Не всегда деятельность, предполагаемая учителем и фактически осуществляемая учащимися, совпадает. Учи­тель, используя то или иное учебное средство, предпо­лагает, что учащиеся в соответствии с этим средством выполнят определенную деятельность, а фактически они выполняют совсем иную деятельность. И это объясняет­ся не только тем, что у них разные мотивы учебной деятельности, но и тем, что сами используемые учителем учеб­ные средства вопреки предположению должны вызвать и действительно вызывают у школьников совсем дру­гую деятельность. Это связано с одним из основных законов психологии — законом сознания, который не всегда учитывается учителями и методистами, авторами учебников. Рассмотрим кратко сущность этого закона — главным образом в отношении средств наглядности.

Закон сознания

Люди нередко заблуждаются, отождествляя свое сознание с восприятием. Между тем, как доказано в пси­хологии, поле восприятия и поле сознания — разные поля, не совпадающие друг с другом; первое значитель­но шире второго. В то же время такое различение весь­ма важно.

Учителю, использующему те или иные учебные сред­ства для побуждения учащихся к определенной деятель­ности, надо ясно представлять, что будет осознано школьниками в этих средствах, ибо только то, что будет осознано, вызовет сознательную, целенаправленную и, следовательно, эффективную деятельность.

Здесь зачастую и проявляется заблуждение о тожде­ственности восприятия и сознания. Считают, что коль скоро учебное средство или его отдельные компоненты, стороны воспринимаются учащимися, следовательно, они и осознаются, и вызывают предполагаемую деятель­ность.

То, что это заблуждение, было показано во многих психологических экспериментах. Вот один из них, про­веденный психологом П. И. Зинченко.

Испытуемым надо было разложить карточки, на ко­торых нарисованы разные предметы, на клетки большо­го листа, где также нарисованы предметы, но другие. При этом одним испытуемым требовалось разложить эти карточки на листе так, чтобы начальные буквы на­званий предметов на карточке и на листе совпадали (пила — пирамида, книга — корзина), а другим требо­валось разложить карточки по связи между нарисован­ными предметами в каком-либо отношении (пила — то­пор, книга — очки). Очевидно, что в обоих случаях предметы, нарисованные на карточках и на листе, были в поле восприятия испытуемых: они их видели, ибо ина­че не смогли бы выполнить предъявляемые им требо­вания. После того как были выполнены задания и убра­ны со стола карточки и лист, испытуемых попросили вспомнить, что было изображено на карточках, назвать эти предметы. И тут обнаружилась огромная разница между первыми и вторыми испытуемыми. Если те испы­туемые, которые подбирали карточки по начальным буквам названий, смогли назвать лишь ничтожное число предметов, то испытуемые, раскладывавшие карточки по связи между предметами, вспомнили гораздо больше предметов.

Этот и подобные ему эксперименты достаточно убе­дительно доказывают, что содержание воспринимаемого и осознаваемого не совпадает. Возникает вопрос: в ка­ком случае, при каких условиях воспринимаемое стано­вится и осознаваемым?

В психологии установлен следующий закон созна­ния: актуально осознается лишь то содержание воспри­нимаемого, которое выступает перед человеком как пред­мет, на который направлены его действия.

  1. A.H. Леонтьев приводил такой пример, иллюстриру­ющий и поясняющий этот закон. Ученик пишет. Что он осознает при этом? Это зависит от цели, с какой он пишет. Если он пишет для того, чтобы выразить в пись­менной форме свои мысли (например, сочинение или письмо), то предметом его сознания будут именно изла­гаемые им мысли. При этом он, конечно, воспринимает изображения тех букв, которые он пишет, но они не будут им осознаваться. А вот когда ученик ставит перед собой цель написать что-то красиво, каллиграфически, тогда актуальным предметом его сознания станут имен­но изображения букв.

Основное правило использования средств наглядности

Какие же следствия вытекают из закона сознания в отношении использования средств наглядности в обучении?

Известно, что внимание младших школьников не­устойчиво, они часто отвлекаются, и учителю начальных классов стоит немало труда удерживать внимание детей на содержании урока. Многие учителя для этого исполь­зуют яркие, красивые наглядные пособия. Так, при изу­чении счета некоторые учителя применяют пособия, на которых нарисованы какие-либо интересные для детей предметы (звери, танки и т. д.). Но при этом не учиты­вается закон сознания: ведь внимание детей будет на­правлено на сами нарисованные предметы, а не на их счет. А. Н. Леонтьев резонно замечал, что детям легче считать неинтересные карандаши, палочки или точки, чем интересные танки.

То же самое происходит, когда для изучения орфо­графических правил учителя демонстрируют картины, на которых ярко изображено предметное значение ис­пользуемых слов. Например, при изучении корней слов лес, лесник, лесничество учитель демонстрирует карти­ну с изображением леса.

Очевидно, что во всех этих случаях наглядные посо­бия не только не помогают в обучении, а отвлекают учащихся от предмета изучения и, следовательно, прино­сят вред.

Как же правильно подбирать наглядные пособия, как правильно выбирать средства наглядности?

Выше было указано, что наиболее эффективной для достижения целей обучения является целенаправленная учебная деятельность учащихся, т. е. такая, которая со­знательно направлена на решение возникающих в про­цессе обучения задач: усвоить какое-то знание, овладеть каким-то умением, научиться чему-то.

Поэтому учитель, готовясь к урокам, планируя буду­щую работу, разрабатывая ее методику, должен каж­дый раз четко формулировать те учебные задачи, кото­рые следует решить. Важно также, чтобы учебные зада­чи были известны и школьникам, осознаны ими. На пер­вых порах учитель должен не ограничиваться сообще­нием темы урока, а четко сформулировать содержание учебных задач. Он говорит учащимся: «Вы должны ус­воить то-то, должны научиться тому-то». Постепенно на­до учить школьников тому, чтобы они сами формулиро­вали учебные задачи по теме урока, выработать у них потребность и привычку делать это всякий раз. Когда такая привычка возникнет, можно уже ограничиваться лишь сообщением темы урока. Но и тогда надо время от времени проверять, правильно ли поняли школьники содержание учебных задач.

Установив задачи, которые должны быть решены на предстоящем уроке, учитель определяет, какие действия должны для этого проделать школьники. В соответствии с этими действиями он подбирает необходимые учебные средства, в том числе и средства наглядности, наглядные пособия. Он учитывает следующее.

  1. Какую конкретную роль должны выполнить наглядные пособия, средства наглядности в решении учеб­ных задач?
  2. Какие действия вызовут у учащихся эти нагляд­ные пособия? (Здесь как раз и важно учесть закон со­знания.)
  3. Как относятся действия учащихся, вызываемые на­глядными пособиями, к тем действием, которые должны выполнить школьники для решения учебных задач?

Если эти действия соответствуют друг другу, то на­глядные пособия и средства наглядности нужны, полез­ны; если же такого соответствия нет, то пособия не нуж­ны или даже вредны.

Это и есть основное правило подбора и использова­ния наглядных пособий и средств наглядности в обуче­нии.

Следует иметь в виду, что функции учебных пособий и средств наглядности в обучении могут быть совершен­но разными. В одних случаях наглядные пособия могут использоваться для создания у учащихся конкретных, наглядных представлений об изучаемых предметах, яв­лениях или событиях, которых школьники не наблюда­ли. В других случаях наглядные пособия используются для того, чтобы учащиеся смогли проделать с ними ка­кие-то определенные действия. Пособия могут использо­ваться и как материализованные опоры для усвоения сложных абстрактных понятий. И т. д.

Каждый раз, используя те или иные наглядные по­собия и средства наглядности, учитель отдает себе от­чет в том, какую именно функцию эти пособия должны выполнить в учебном процессе, какую роль они должны сыграть в решении учебных задач. Нельзя использовать наглядные пособия лишь для того, чтобы насытить уро­ки наглядностью.

При использовании наглядных пособий и средств на­глядности учителю надо учитывать и возрастные, и ин­дивидуальные особенности учащихся, особенности со­держания учебного материала, а также свои личные качества: ведь один учитель лучше владеет речью, дру­гой — более изобретателен в конструировании пособий и т. д.

Подведем некоторые итоги обсуждения проблемы на­глядности и моделирования в обучении.

  1. Наглядность есть особое свойство психических об­разов, создаваемых в процессах восприятия, памяти, мышления и воображения при познании объектов окру­жающего мира. Сами же по себе объекты (предметы или явления) не обладают свойством наглядности. Но когда психический образ какого-то предмета или явления яв­ляется для нас наглядным, то мы считаем, что и соот­ветствующий этому образу предмет или явление стано­вится наглядным. Поэтому можно говорить (и обычно так всегда и делают), что тот или иной предмет, явле­ние, событие наглядны, имея в виду, что для нас нагляд­ны образы этих объектов.
  2. Психический образ предмета или явления (реаль­ного или воображаемого) в той степени нагляден, в ка­кой он нам знаком и понятен. Следовательно, для созда­ния наглядного образа некоторого объекта познания ну­жен определенный уровень знаний о познаваемом объек­те. Однако это условие является лишь необходимым, но недостаточным. Нужно еще, чтобы познающий субъект проявил активную познавательную деятельность в от­ношении этого объекта, чтобы он хотел, стремился по­нять и создать у себя наглядный образ познаваемого объекта. Бездумное, пассивное созерцание объекта — даже при наличии всех необходимых знаний о нем — не приводит к созданию наглядного образа этого объек­та.
  3. Поэтому известную формулу наглядности: просто­та и изоморфизм — нельзя считать удачной. Она не­удачна, ибо указывает не самые существенные свойства, определяющие наглядность объекта познания. Пред­ставьте себе, что на листе бумаги нарисовано несколь­ко отрезков. Рисунок несомненно простой. Но образ чего, какого объекта он изображает? Пока непонятно. А поэтому иникакого наглядного образа этот рисунок не создает, если не считать, что объектом является сам этот рисунок. Только после того как нам расскажут, что именно изображают эти отрезки, мы сумеем вообра­зить соответствующий наглядный образ объекта. Тре­бование изоморфизма (однозначного соответствия струк­туры объекта познания и его изображения) чересчур сильное, в большинстве случаев не выполнимое и не нужное, ибо вполне достаточно наличия какого-то подо­бия или аналогии.

Более адекватной формулой наглядности является следующая: наглядность — это понимание и активность.

  1. Наглядность необходима и полезна в той степени, в какой она способствует активизации деятельности уча­щихся по познанию объектов, по овладению знаниями и действиями в отношении этих объектов.
  2. Целесообразно знакомить учащихся в явном ви­де с модельным характером изучаемых понятий и дей­ствий. Овладение методом моделирования как важней­шим и всеобщим методом научного познания должно быть включено в содержание обучения в явном виде.
  3. Моделирование является весьма эффективным средством наглядности. Создание наглядных обобщен­ных образов наиболее существенных свойств изучае­мых объектов возможно лишь с помощью моделей этих объектов. Моделирование дает возможность создать на­глядные образы идеальных объектов, понятий и отно­шений, а также образы деятельности и действий по изу­чению этих объектов.
  4. Моделирование является важнейшим учебным средством и действием, с помощью которого можно осу­ществлять различные учебные цели и задачи, где тре­буется материализация абстрактных понятий, рефлек­сия собственных учебных действий, выделение сущест­венного и обобщение изучаемого материала, а также запоминание структуры, связей и отношении этого учеб­ного материала.

Рациональное, научно правильное использование средств наглядности и моделирования поможет учителю осуществлять требование, указанное в «Основных на­правлениях реформы общеобразовательной и професси­ональной школы»: «Предстоит привести в соответствие с требованиями социально-экономического и научно-тех­нического прогресса, возрастными особенностями уча­щихся учебные планы, программы, учебники, учебно-наглядные пособия».